Отзыв о семинаре 'Деятельностный подход и учебное проектирование в образовании'

Атмосфера творческого подъема и учительского прагматизма, которая царила на семинарах педагогического сообщества учебного проектирования при обсуждении проблем, связанных с вводом в практику учебно-воспитательного процесса методологии и технологии учебного и ученического проектирования, уступила место анализу конкретных результатов проектной деятельности на психолого-педагогических новообразованиях учащихся. Абсолютное большинство участников семинара воспринимает основные положения теории и практики учебного проектирования, разработанные Е.С. Полат и Н.Ю. Пахомовой, как аксиомы, и дискуссии, на наш взгляд, перешли в стадию осмысления метода проектов с позиций теоретических и философских теорий. Об этом свидетельствуют и программы семинаров в 2007-2008 уч. г. и сам характер обсуждений докладов: деловой, обстоятельный, и в то же время, живой и непринужденный. Огромная заслуга в этом принадлежит Н.Ю. Пахомовой, которая так подбирает тематику семинаров и докладчиков, чтобы деятельность учителей проектного обучения через рефлексию результатов своей работы с детьми приводила к росту сознания и учеников и себя самих.

Не стал исключением и семинар 'Деятельностный подход и учебное проектирование в образовании', который был организован Педагогическим сообществом учебного проектирования и лабораторией информационной поддержки развития образования МИОО и состоялся 8 апреля 2008 года в школе ?228.

Современная теория деятельности становится основанием подхода к работе с человеческим сознанием в различных областях социальной практики. Начиная с культурно-исторической теории Льва Выготского, теоретики деятельностного подхода стремились выработать представления об особенностях различных форм организации сознания на разных этапах онтогенеза человека в различных сферах практики. Об этом рассказал психолог Халимов Я.Р. в своем докладе 'Теория деятельности в психологии и проектирование как деятельность'.

С точки зрения теоретиков психологии и философии, деятельностная организация практики и сознания представляет две позиции. Одна позиция -- это объектно-онтологическое устройство социальной практики. Другая - субъективно представленная сторона этой практики. Связующим звеном между человеком и миром выступает деятельность. Человек рождается с общей потребностью к активной деятельности, познанию, самореализации и с потенциальными возможностями и способностями к мышлению, общению, труду. Развитие способностей к активной познавательной деятельности осуществляется в целенаправленной и осмысленной деятельности, которая опирается на сущностные силы ученика (мышление, память, воображение, эмоции, волю, знания, навыки, опыт творческой познавательной деятельности).

Эффект каждого воздействия на учащегося обусловливается его отношением к учению, уровнем подготовленности, другими индивидуальными особенностями. Взаимодействия учителя и ученика должны вызвать процесс самодвижения, саморазвития, при которых определяющая роль в развитии переходит от внешних детерминантов к внутренним, так как человек, внутренне активный по своей природе, совершенствуется и развивается под воздействием совокупности внешних воздействий (общих социальных и специальных воспитательных). Для учителей учебного проектирования принцип деятельностного подхода требует прежде всего понимания того, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Учебные действия, умственные и практические операции и действия, сознательная и целенаправленная регуляция собственного поведения и учения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности являются главными продуктами учебно-воспитательного процесса. Система 'учитель-ученик' достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной деятельности.

С большим вниманием и неподдельным интересом участники семинара прослушали доклад д.п.н., директора Центра системно-деятельностной педагогики 'Школа 2000:' Л.Г. Петерсон 'Взаимосвязь технологий деятельностного метода 'Школа 2000:' и метода проектов'.

В своем докладе Л.Г. Петерсон в яркой эмоциональной форме представила результаты теоретических исследований, проведенных в 2004-2006 гг. сотрудниками Ассоциации 'Школа 2000...' и Центра системно-деятельностной педагогики 'Школа 2000...' АПК и ППРО РФ в области построения дидактических основ современного образовательного пространства в области развивающего обучения для детей дошкольного, младшего школьного и среднего возраста.

Как бы продолжая тему, затронутую предыдущим докладчиком, она начала свое выступление с высказывания Асмолова А.Г., что ':важнейшей задачей современной системы образования является: 1) формирование способности субъекта к самосовершенствованию и саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; 2) формирование способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса'. Далее Л.Г. Петерсон рассказала, как на базе методологической версии теории деятельности А.Н. Леонтьева (психологическая версия), теории учебной деятельности В.В. Давыдова, теории деятельности Г.П. Щедровицкого (социотехническая версия), общей теории деятельности Г.П. Щедровицкого, О.С. Анисимова (методологическая версия), в рамках докторской диссертации была построена развернутая теоретическая конструкция, представляющая общую структуру учебной деятельности с ее особой системой нормативных требований, учебными действиями и их рефлексивными сопровождениями, общей рефлексией учебно-воспитательного процесса в целом и его отдельных элементов как механизма, обеспечивающего оформление общих способностей к самообучению, самоизменению и саморазвитию, в которой представлены результаты. Показано, каким образом абстрактные теоретические конструкции помогают решать актуальные практические проблемы современного образования. Противоречие считается средством, с помощью которого достигается проблемный характер обучения. Если в процессе обучения при изучении дисциплин отсутствуют противоречия, то такое обучение абстрактно, а знания, приобретенные таким образом, трудно применимы на практике. В известном смысле противоречие является синонимом научной проблемы. Поэтому представляется естественным назвать обучение, одной из главных категорий которого является деятельность по разрешению противоречия, проблемно-деятельностным обучением. Ситуация, когда в процессе обучения возникает противоречие, определяется как проблемная ситуация. В подобной учебной деятельности скрыт творческий момент, в котором проявляется проблемно-деятельностный характер усвоения новых знаний. А это и есть основные элементы теории и практики проектного обучения.

Выделив перечисленные условия организации учебной деятельности, можно сформулировать сущность проблемно-деятельностного подхода применительно к практике ученического проектирования. Она заключается в:

• создании специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему;

• мысленном и практическом действии учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;

• значительно возрастающей доле самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;

• усилении интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;

• обеспечении прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся;

• творческом преобразовании мира.
  

В наступившей затем кофе-паузе участники семинара с оживлением обсуждали выступление Л.Г. Петерсон и пришли к выводу, что в современном образовании проблемно - деятельностное обучение способствует формированию гармонически развитой творческой личности, способной логически мыслить, находить решения проблемных ситуаций, приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, развивать интеллектуальные способности.

О.Н. Мачехина, к.п.н., доцент МИОО со свойственной ей доброжелательностью и умением создать мотивированную рабочую ситуацию, после оживленных дискуссий провела организационно-деятельностную игру 'Деятельностная составляющая во взаимодействии всех участников образовательного процесса учреждения образования', которую использует в своей педагогической деятельности с учащимися 11 класса.

Целью игры было организовать деятельность участников семинара для составления общественного мнения об активной школе, но с позиций различных участников образовательного сообщества: учеников, учителей, родителей, администрации, обслуживающего персонала, контрольных организаций, роль которых играли персонажи сказки А.Н.Толстого 'Золотой ключик'. Для этого все участники были разбиты на 6 групп, и каждая из них, получив соответствующее задание, с энтузиазмом взялась за формулирование характеристик активной школы со стороны своих героев.

Проблемная ситуация этой ОДИ заключается в том, что нет однозначного ответа на поставленный вопрос. Что такое - активная школа? Какие требования предъявляются к ней со стороны участников образовательного процесса? Эти вопросы - затруднения стали ключевыми заданиями для групп, так как каждый участник имеет свою модель активной школы и он должен согласовать эту модель с другими участниками, которые имеют свое субъективное мнение по этому вопросу. В результате субъективно-коммуникационного взаимодействия членов групп рождается вариант, который оформляется и презентуется группой остальным участникам. Презентация и общее обсуждение итогов работы групп позволило участникам сформулировать шесть характеристик активной школы, которые прокомментировала О.Н.Мачехина.

В заключение, на круглом столе были подведены итоги семинара. Обсуждались вопросы, затронутые Л.Г. Петерсон. Рассматривались промежуточные итоги проектной деятельности Н.Ю. Пахомовой с учениками начальной школы. В результате заинтересованного разговора мы пришли к выводу о том, что для построения практико-ориентированного обучения учащихся проектной деятельности необходим новый, деятельностно-компетентностный подход (наш термин). Мы исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения, т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.

Галахов Н.Н. - учитель информатики ЦО ?491 'Марьино'

Стрыгина М.Н. - психолог-педагог ЦО ?491 'Марьино'