Документ взят из кэша поисковой машины. Адрес оригинального документа : http://www.philol.msu.ru/~rlc2004/files/sec/22.doc Дата изменения: Mon Mar 29 00:00:00 2004 Дата индексирования: Sat Dec 22 05:33:12 2007 Кодировка: Windows-1251

Секция XXII.

Преподавание русского языка

в средней и высшей школе


Роль интегративного подхода в воспитании русской языковой ли?ности
Н. А. Белова
Мордовский государственный педагоги?еский институт им. М. Е. Евсевьева,
Саранск
belkasun@mail.ru
языковая ли?ность, интеграция филологи?еских дисциплин в школе,

текст как дидакти?еское средство обу?ения и воспитания

Summary. The author refers to the problem of bringing up the Russian
linguistic personality through the development of such levels of its
structure as verbal-semantic, cognetive and pragmatic. It becomes possible
with the help of integrative approach to studying philological disciplines
with taking into consideration the role of the text as a didactic mean of
teaching.


В языке каждого народа сохраняется и ?ерез язык передается его история,
характер и духовность, система нравственных ценностей и др. Языковая
ли?ность формируется в стихии национального языка и под влиянием его
традиций и обы?аев. Ф. И. Буслаев в свое время в работе 'О преподавании
оте?ественного языка' (1897) писал: 'Родной язык так сросся с ли?ностью
каждого, ?то у?ить оному зна?ит вместе с тем и развивать (ли?ность)
духовные способности у?ащихся'. Понятие 'языковая ли?ность' современными
языковедами определяется в разли?ных аспектах; по-разному у?еные подходят к
разработке структуры и содержания языковой ли?ности. Мы рассматриваем
языковую ли?ность в рамках лингводидактики. Прежде всего, обратимся к
наполнению клю?евого понятия. Под языковой ли?ностью в языкознании
понимается совокупность способностей и характеристик ?еловека,
обусловливающих создание и восприятие им ре?евых произведений (текстов),
языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и то?ностью отражения
действительности, степенью структурно-языковой сложности. Важно отметить,
?то при этом интеллектуальные характеристики языковой ли?ности выдвигаются
на первый план: глубина и системность знаний, умение гибко

и динами?но ими оперировать, умение абстрагировать, обобщать и
анализировать, проявлять твор?еский подход к поиску новых способов решения
проблем, умение стройно излагать мысли и т. д. Эти свойства интеллекта
можно развивать и совершенствовать в процессе воспитания языковой ли?ности.

Проблемы, связанные с воспитанием языковой ли?ности, в первую о?ередь,
разрешаются в рамках изу?ения русского языка в школе. Кроме того,
необходима реализация интегративного подхода к изу?ению дисциплин
филологи?еского круга в целом. Чрезвы?айный интерес к этой идее в последнее
время продиктован зада?ей 'выработки у у?ащихся высокой коммуникативной,
лингвисти?еской, литературовед?еской, эстети?еской и нравственной
компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного
здоровья' [2, 35]. У?ет взаимодействия филологи?еских предметов в школе при
рассмотрении общих для них проблем способствует более легкому усвоению
сложных понятий современного филологи?еского знания; развивает
ассоциативное мышление у?ащихся, выявляя аналогии, тождества, разли?ия;
возбуждает интерес у?ащихся к самостоятельному анализу текстов-образцов
разли?ных стилей на основе разли?ных подходов (языковой, ритори?еский,
филологи?еский анализ) с целью совершенствования собственной ре?евой и
твор?еской деятельности.
Представляется, ?то разрешение конкретных зада? работы у?ителя-словесника
можно реализовать в соответствии с тремя уровнями в структуре языковой
ли?ности, которые выделяет Ю. Н. Караулов. У?еный называет вербально-
семанти?еский уровень, предполагающий владение естественным языком на
основе знания системы языка; когнитивный уровень, связанный с отражением
действительности ?ерез язык и в свою о?ередь отражающий мировоззрение
языковой индивидуальности; прагмати?еский уровень, связанный с целевыми
характеристиками ли?ности и продуцируемого ею текста [1, 5-8]. С целью
развития языковой ли?ности на вербально-семанти?еском уровне важно у?ить
детей определять роль языковых единиц в тексте, нормы употребления и приемы
их использования. Поскольку основной единицей общения является текст, то
именно он и выступает в ка?естве основной дидакти?еской единицы, т. к. на
его базе изу?ается 'язык в действии', развивается мышление у?ащихся,
рождается языковая индивидуальность у?еника. В результате у у?ащихся
накапливается сумма знаний о функционировании языковых средств в разли?ных
по стилевой и жанровой принадлежности текстах. Правильное, то?ное, полное
восприятие ?ужого текста предполагает конструирование собственного,
адекватного данному, поэтому, совершенствуя умение воспринимать и понимать
тексты, у?итель создает условия для формирования умения их создавать:
обу?ает такому практи?ескому владению языковыми средствами, которое
позволяет организовать ре?евое высказывание, оптимально решающее зада?и
общения, и прогнозировать его воздействие. Эта проблема может быть решена
только при реализации интегративного подхода к изу?ению филологи?еских
дисциплин. Текстовый материал позволяет заниматься формированием языковой
ли?ности и на когнитивном уровне, поскольку содержание текстов, избираемых
как дидакти?еское средство обу?ения, может и должно способствовать
повышению познавательной активности у?ащихся, формированию нау?ного
мировоззрения, воспитанию патриотизма и гражданственности; воспитывать
эстети?еские вкусы у?ащихся, развивать культуру ре?и. О?евидно, ?то нау?ить
полноценно владеть всем огромным богатством средств языкового выражения,
стать языковой ли?ностью нельзя посредством изу?ения грамматики и
правописания. На прагмати?еском уровне формирования языковой ли?ности
должны развиваться навыки свободного и коммуникативно целесообразного
владения родным языком в его устной и письменной формах и стилисти?еских
разновидностях; осознанного отношения к продуктам своего у?ебного труда
(со?инениям, изложениям, твор?еским работам разных жанров); умение
ориентироваться в разли?ных коммуникативных ситуациях и грамотно строить
свое ре?евое поведение. Профессиональная деятельность у?ителя-словесника,
таким образом, должна быть направлена на взаимосвязанное развитие всех
структурных компонентов языковой ли?ности в рамках интегративного подхода и
на текстовом материале. Методы работы возможны разли?ные, среди
многообразного их арсенала выделим следующие: организацию исследовательской
лингвисти?еской работы у?ащихся, как индивидуальной, так и групповой, на
многообразном текстовом материале с целью рассмотрения функционального
аспекта языковых единиц; углубленную работу по филологи?ескому анализу
текстов художественных и публицисти?еских произведений с целью изу?ения
изобразительных возможностей русского языка; изу?ение разнообразного
текстового материала (работа с образцами) как основы для твор?еских работ
у?ащихся в устной и письменной формах.

Литература
1. Караулов Ю. Н. Русская языковая ли?ность и зада?и ее изу?ения // Язык и
ли?ность / Отв. ред. Д. Н. Шмелев. М., 1989.
2. Шанский Н. М. О курсе 'Русская словесность' на продвинутом этапе
обу?ения (X-XI классы) // Русский язык в школе. 1994. ? 5.
Особенности описания вокализма

в школьных у?ебниках по русскому языку
Е. М. Болы?ева
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
miltaplus@mtu-net.ru
методика, фонетика, безударные гласные, звукотип, звук языка, фонети?еское
?ередование

Summary. Two approaches to phonetic material representation are exercised
in high school education, i. e. sound-type level and sound of language
level. The report analyzes advantages and drawbacks of both approaches.


Методи?ески безударный вокализм русского языка может быть описан двумя
способами - на уровне звукотипов и на уровне звуков языка. Понятия
звукотипа и звука языка принципиально нетождественны. Звукотип - это
звуковой эталон, который способны выделить и изолированно произнести
рядовые носители языка. В русском языке можно утверждать нали?ие всего
шести звукотипов гласных: [и], [ы], [у], [э], [о], [а]. Звук языка
представляет собой звуковую единицу, существование которой осознается
профессиональным фонетистом и закреплено практикой нау?ного
транскрибирования ([?] / [ аъ], [ъ], [ь] и т. д.).
Уровню звукотипов соответствует упрощенная транскрипция типа [вуды],
[вадб], [вадавус] - вуды, вода, водовоз. Несмотря на кажущуюся
незамысловатость, запись подобного типа отражает важнейшую языковую
особенность. На этом уровне абстракции устанавливается, какими звукотипами
будет представлена фонема в той или иной позиции; ина?е говоря, задаются
правила ?ередования звукотипов. Приведенная запись, например,
свидетельствует о том, ?то фонеме <о> в ударном слоге соответствует
звукотип [o], который в первом и втором предударных слогах после твердых
заменяется на звукотип [a].
Привы?ная для фонетиста запись [вуды], [в?дб], [въд?вус] выполнена в
символах звуков языка. На этом уровне лингвисти?еского анализа
определяется, каким звуком языка будет реализован каждый звукотип в
результате действия механизма редукции (ка?ественной и коли?ественной).
Так, звукотип [o] в слу?ае ударного слога даст [у]. Что же касается
звукотипа [a], то в первом предударном слоге целевая артикуляция,
свойственная его эталонному представителю [б], не может быть до конца
выполнена и возникнет звук не совсем нижнего подъема (иногда его обозна?ают
как [?], иногда как [аъ]). Во втором предударном слоге звукотип [a] будет
реализован как [ъ].
В практике довузовского образования используются оба подхода в
представлении фонети?еского материа-

ла - на уровне звукотипов и на уровне звуков языка. Существующие стабильные
у?ебные комплексы реализуют оба подхода.
У?ебник для 5-го класса Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова и др. и у?ебник
для 5-9 классов В. В. Бабайцевой и Л. Д. Чесноковой ориентированы на
упрощенную систему пода?и материала, когда фонети?еская запись ведется в
символах звукотипов. В безударных слогах детей у?ат разли?ать только звуки
[и], [ы], [у], [а]: м[а]л[а]ко, в[и]н[и]грет, л[и]са (одинаково для леса и
лиса). Подобный тип транскрибирования несложен и вполне доступен пониманию
пятиклассника. Помимо методи?еской целесообразности, указанный способ
представления материала ценен и с то?ки зрения теорети?еских посылок: у
детей формируются представления о важнейших, базовых ?ередованиях,
свойственных родному языку. Кроме того, такое описание соответствует
современной, 'и@кающей' модели произношения, оно не противоре?ит
орфоэпи?еским закономерностям ре?и детей и у?ит их анализировать
особенности своего произношения.
Уровень звуков языка (связанный с характеристикой механизма реализации
звукотипов в редуцированных) в первых двух у?ебных комплексах не
рассматривается.

В тексте встре?аются отдельные заме?ания о том, ?то безударный [и] близок в
своем ка?естве к ударному, но не иденти?ен ему. Однако подобные рассуждения
вряд ли запомнятся, т. к. не сопровождаются объяснениями и не подкрепляются
практикой употребления специальных транскрипционных знаков.
В у?ебнике для 5-го класса М. М. Разумовской и П. А. Леканта предпринята
попытка представить более углубленный курс по фонетике, когда вокализм
описывается на уровне звуков языка. Детям предлагается использовать целый
ряд символов для записи безударных гласных: [у], [а], [и], [иэ], [ы], [ыэ],
[ъ], [ь]. Методи?ески подобное решение представляется не совсем уда?ным по
трем при?инам. Во-первых, у?ебник адресован не старшеклассникам, а
достато?но маленьким детям, которым будет сложно сориентироваться в таком
множестве зна?ков. Во-вторых, авторы не приводят сведений, касающихся
закономерностей редукции, поэтому остается неясным, как можно понять
принципы такой транскрипции и нау?иться ею пользоваться. И в-третьих,
предлагаемое описание ориентировано на 'экающий' вариант произношения
(старшая орфоэпи?еская норма): среди безударных требуется разли?ать звуки
[и], [иэ], [ы], [ыэ]: л[и]нейка, но п[иэ]терка; л[и]са (рыжая), но л[иэ]са
(хвойные) и т. д. Такая установка формирует у у?ащихся навык
транскрибирования с опорой на букву, а не на особенности собственного
произношения.
Реализовать оба подхода к описанию закономерностей фонети?еской системы в
рамках школьного курса русского языка представляется вполне реальной
зада?ей, но решаться она должна поэтапно. Маленькие дети могут
анализировать ре?ь только на уровне звукотипов. Старшеклассники,
обу?ающиеся в профильных классах

с углубленным изу?ением гуманитарных предметов,

способны овладеть навыками анализа ре?и на уровне звуков языка. При этом
важно нау?ить ребенка не просто механи?ески транскрибировать текст с
использованием специальных зна?ков, а понимать механизм реализации
звукотипов в редуцированных I и II степени. И коне?но же, предлагаемое в
у?ебнике описание вокализ-

ма должно соответствовать 'и@кающей' модели произношения.
Единый государственный экзамен по русскому языку

как форма итоговой аттестации школьников и отбора абитуриентов
В. В. Каверина
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
kaverina@philol.msu.ru
КИМ: структура, содержание, форма контроля
Summary. The report focuses on the content and structure of the examination
paper in the Russian language as revealed in the tests used in 2001-2003.
The material enables the author to decide whether this test form is
feasible to define and assess the pupil's level of competence.


1. Контрольные измерительные материалы (КИМы), используемые при проведении
ЕГЭ, не являются тестами и не могут обеспе?ить полу?ение надежных и
валидных результатов.
К такому выводу приводит анализ формы и системы заданий, соответствия
формы и содержания, возможности правильной интерпретации тестовых
результатов. КИМы не оснащены тестовой технологией, не обоснованы теорией
педагоги?еских измерений. Отсюда следует, ?то они не могут быть
использованы для итоговой аттестации школьников и отбора абитуриентов, так
как их идея, теория, методика, критерии оценки уровня подготовленности
испытуемого не только не определены, но даже засекре?ены. Так, для тестов
обязательны публикация меры надежности и валидности результатов, нау?но-
теорети?еская обоснованность, требования логики и тестовой формы,
публикация от?етов о подлинных данных, открытый нау?ный анализ каждого
задания и его параллельных вариантов, детальные от?еты о доходах и
расходах, выполнение кодекса тестологов. Только при этих условиях
тестирование может быть привести к полу?ению адекватного результата. Такие
явления, как 'шкалирование' заданий в ЕГЭ, искусственное растяжение
дисперсии данных более ?ем в 9 раз, дают основания прогнозировать
зна?ительное превышение стандартной погрешности КИМов (В. С. Аванесов).
Кроме того, невозможно эффективное измерение уровня подготовленности
выпускников школ и абитуриентов вузов одним набором заданий.
2. Анализ системы заданий выявляет слу?айный характер их выбора и
последовательности предъявления.
В соответствии со 'Спецификацией экзаменационной работы по русскому языку
для выпускников 11 класса средней (полной) общеобразовательной школы ЕГЭ,
2003 г.' задания в экзаменационной работе должны располагаться 'по
возрастающей степени трудности', ?то соответствует основному требованию,
предъявляемому к тесту. Однако это утверждение справедливо, может быть,
лишь в отношении распределения заданий на 3 ?асти: первая - самые легкие,
вторая - сложнее, третья - наиболее сложные. Хотя и здесь не совсем понятен
критерий 'возрастания степени трудности': от заданий с выбором ответа - к
заданиям открытого типа с кратким ответом, а от них - к со?инению.
Создается впе?атление, ?то ?ем больше испытуемый пишет, тем задание
сложнее. Тогда по?ему отказались от такой формы проверки знаний, как
со?инение?
Другой аспект последовательности предъявления заданий связан с отбором
лингвисти?еского материала для ?астей 1 и 2. Так, в аннотации к 'У?ебно-
тренирово?ным материалам для подготовки к единому экзамену' сказано, ?то во
второй ?асти материал предъявляется 'не в виде изолированных языковых
примеров. а в виде текста'. Непонятно, по?ему авторы КИМов с?итают, будто
анализ контекстуально обрамленного языкового материала сложнее, ?ем
'изолированных примеров'. Опыт преподавания показывает обратное. Кроме
того, принцип 'возрастания трудности' не соблюдается и в рамках каждой из
?астей. Так, во второй ?асти задание В2, предполагающее пере?ислить все
средства выразительности, использованные в ?етырех предложениях (выбор из 8
наименований, вклю?ающих оксюморон, аллитерацию, парцелляцию, градацию и
др.), предшествует, о?евидно, зна?ительно более простому заданию В3, в
котором требуется лишь назвать способ словообразования существительного
безупре?ность. Таких примеров в КИМах о?ень много.
Сомнение вызывает содержание задания 3 - написать со?инение-размышление
(отзыв, рецензию, эссе). Какие умения проверяет это задание? Вряд ли каждый
?еловек готов искренне высказать свое мнение по любому вопросу, и не факт,
?то любому, даже хорошему, у?енику достанет таланта сделать это
художественно. Заметим, ?то традиционное со?инение, предполагающее анализ
литературных произведений, позволяет в полной мере проверить 'умение. ясно,
логи?но выражать свои мысли в письменной форме' (аннотация к КИМам), тогда
как написать хорошее эссе, о?евидно, сможет далеко не каждый, да это и не
требуется в подавляющем большинстве слу?аев для дальнейшей деятельности
специалиста даже о?ень высокой квалификации.
3. Анализ конкретных заданий выявляет некорректность формулировок,
ошибо?ность ответов, неравноценность вариантов по степени трудности.
Приведем лишь несколько примеров, которые можно множить. Так, нет ответа
на вопрос, 'в каком слове есть гласный звук [а]' - 1) ?асы, 2) отряд, 3)
плясать, 4) сегодняшний. По нашим представлениям, верных ответов здесь два
- 2) и 3). Остается только догадываться, ?то имели в виду составители
тестов, предлагая только один правильный ответ - 2). Кроме того, недоумение
вызывает формулировка задания, содержащая слова 'гласный звук [а]', как
будто есть какой-то еще звук [а], не являющийся гласным.
Другое задание предлагает 'найти лишнее слово среди однокоренных' - 1)
сторожевой, 2) страж, 3) страждущий, 4) насторожиться. Правильным авторы
с?итают вариант 3). Однако на самом деле задание не имеет ответа, поскольку
слова с полногласием и неполногласием однокоренными не являются, а зна?ит,
слово страж тоже 'лишнее'. Следует заметить, ?то данное задание проверяет
знания не только по 'морфемике и словообразованию', как заявлено в
материалах, но и по лексике, ?его не у?ли авторы.
Неравноценность вариантов по степени трудности выявляется, к примеру, на
материале задания А5 - 'В каком ряду фамилии расположены строго в
алфавитном порядке?'. Ни один из вариантов (например, 1) Шостакови?, 2)
Уланова, 3) Эйзенштейн, 4) Ха?атурян, 5) Чабукиани) не сравнится по
сложности с набором: 1) Кторов, 2) Крутой, 3) Леднев, 4) Левшин, 5) Мишин.
Ведь для правильного расположения слов из последнего пере?ня требуется
знание того, ?то в буква е не влияет на алфавитный порядок слов, - правила,
не сформулированного в своде 1956 года, а применявшегося де факто в
словарях, - правила, которое изложено в не утвержденной доныне новой
редакции 'Правил орфографии и пунктуации', - правила, которого не знают
сами у?ителя.
4. Анализ опыта работы в выпускных классах школ показывает, ?то, вопреки
мнению создателей и организаторов, ЕГЭ стимулирует подготовку у?ащихся к
самому экзамену, а не к освоению образовательной программы.
Формальный аспект при этом подменяет собой содержательный, выполнение
тестовых заданий по образцу занимает все время, отведенное для занятий по
русскому языку. Навык выполнения таких заданий не обеспе?ивает формирования
умений, связанных с разными видами ре?евой деятельности, в том ?исле
практи?еской грамотности у?ащихся.


Мордовско-русское двуязы?ие

в контексте инород?еского образования во второй половине ХIХ в.
В. П. Киржаева
Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Саранск
kirzhaeva_vera@mail.ru
первона?альное инород?еское образование, языковая ситуация, мордовско-
русское двуязы?ия,

билингвисти?еский фактор в обу?ении нерусских народов Поволжья
Summary. Bilingual situation of Volga Region and Mordovian-Russian language
and sociocultural contacts play a great role in the character of non-
Russian pupils education and must be taken into consideration during the
analysis of the Russian School technologies in the XIXth century.
Образовательная ситуация, формирующаяся с 70-х гг. ХIХ в. для нерусских
народов Поволжья, в том ?исле и для мордвы, определяется, с одной стороны,
законодательно утвержденными требованиями Правил о мерах к образованию
населяющих Россию инородцев (1870), с другой стороны, реальным уровнем
национально-русского двуязы?ия (степенью обруселости) и приверженности
православной вероисповедной доктрине в противовес изна?альному язы?еству. В
силу сложившегося и в светских, и в церковных официальных кругах мнения о
мордве как 'племени вполне обруселом', для нее не предполагалось ни
организации первона?ального обу?ения на родном языке как основы обу?ения
языку русскому, ни создания у?ебной литературы на мордовском языке. Однако
реальное состояние мордовско-русского двуязы?ия, все более осознаваемое с
развитием школ в регионах компактного проживания мордвы, привело к
изменению концептуальных подходов в обу?ении мордвы, ?то проявилось, в
?астности, в инициативе по созданию у?ебной и вероу?ительной литературы на
мордовском-мокша языке руководителей Харьковского у?ебного округа,
поддержанной Н. И. Ильминским, ?ья концепция легла в основу Правил 1870 г.,
и вызвавшей серьезную дискуссию с у?астием И. Д. Делянова и
К. П. Победоносцева (1882-1892).
Определяющей особенностью мордовского этноса, непосредственно влиявшей на
формирование мнения о степени его обруселости, была дисперсность
расселения, вызванная интенсивными миграционными перемещениями с древней
этни?еской территории на восток - в Поволжье, Заволжье, Сибирь, Кавказ и
Среднюю Азию - в те?ение ХVI-ХVIII вв. и приведшая к его расселению, по
данным переписи 1897 г., в 22 губерниях Российской империи. Языковую
ситуацию во всех регионах компактного проживания мордвы характеризовали
существенно меньшая демографи?еская мощность мордовских языков в сравнении
с русским (показатели колеблются от 12,8% в Пензенской губернии до 1,2% в
Казанской); меньшая коммуникативная мощность (литературно-письменные языки
и к концу ХIХ в. находились лишь в стадии формирования) и разная степень
функционального доминирования мордовских языков в разли?ных регионах (так,
оно существенно ниже в Нижегородской губернии, где высок уровень
ассимиляции, в сравнении с некоторыми уездами Пензенской и Тамбовской
губерний, где выше демографи?еская мощность, ниже уровень дисперсности и -
соответственно - ассимиляции).
Анализ состояния мордовского-русского двуязы?ия у детей мордвы,
обу?ающихся в школах Пензенской губернии, приводит к необходимости
дифференциации степени владения ими русским языком:
- достато?но свободное владение русским языком как вторым, т. е.
сформированное мордовско-русское двуязы?ие еще в дошкольном возрасте
отме?ено только в мокшанских селах Болдове, Рыскине Инсарского уезда и
Рыбкине Краснослободского: 'В Болдовском и Рыскинском у?илищах, хотя и
обу?ается мордва, но все поступающие в у?илище у?еники могут без
затруднения говорить и понимать по-русски' [1; д. 865, л. 112];
- мордовско-русское двуязы?ие формируется в ходе школьного обу?ения. Так,
в Ко?куровском инород?еском одноклассном образцовом у?илище результаты
усвоения русского языка детьми-эрзянами зна?ительно выше, ?ем в других
школах уезда, благодаря продуктивности работы у?ителя Гавриила Иванови?а
Ви?кутова (в другом деле - Ве?кутова), выпускника Пензенской у?ительской
семинарии (1882), мордвина-эрзи, владеющего языком у?еников [1; д. 827,
л. 16 об.-17];
- мордовско-русское двуязы?ие лишь на?инает формироваться в школе,
поскольку в дошкольный период абсолютно отсутствуют условия к тому.
Примеров подобной ситуации довольно много. Так, в 1882-1886 гг. у?еники
Мамолаевского, Адашевского, Кулдымского, Мордовско-Пишленского на?альных
народных у?илищ Инсарского уезда, Турдакского, Напольно-Тавлинского,
Ремезенского, Подлесно-Тавлинского, Мокшалейского, Гузынского Саранского
уезда 'все из мордвы и при поступлении в у?илище совершенно не понимали
русский язык, так ?то первый год исклю?ительно употребляется на то, ?тобы
сколько-нибудь ознакомить их с русской ре?ью' [1; д. 827, л. 5-20];
- мордовско-русское двуязы?ие оказывается несформированным и в результате
школьного обу?ения. Так, у?еники старшего отделения Адашевского,
Кулдымского, Мордовско-Пишленского у?илищ Инсарского уезда, по осмотру в
1882 / 83 у?. году, 'с трудом понимают про?итанное' [1; д. 775, л. 37].
Становится о?евидной невозможность однозна?ной оценки уровня владения
русским языком детей мордвы даже в пределах одной губернии. Примеры
сформированного или успешно формирующегося мордовско-русского двуязы?ия не
слишком много?исленны и объясняются местоположением мордовских сел,
способствующим большей социализации населения ('на проезжей дороге') и
регулярным контактам с соседними русскими селами; просветительской
деятельностью священников, владеющих языком прихожан; все возрастающей
ролью школьного обу?ения детей мордвы русскому языку с опорой на их родной
язык, то есть изменением государственной оценки степени ассимилированности
мордвы.

Литература
1. Государственный архив Пензенской области, ф. 81, оп. 1.
Использование русского языка в целях осуществления межкультурной
коммуникации

в полиэтни?ных школах Москвы
М. Г. Кожаева
Московский государственный педагоги?еский университет
KozhaevaO@mgpu.ru
необходимость обу?ения МКК в полиэтни?ной школе
Summary. The present abstract is about cross-cultural studies in
multinational classes in Moscow. It contains different practical proposes
on the topic.
Зада?а воспитания поликультурной ли?ности, которая сей?ас стоит остро в
связи с трудностями переживаемого периода (повышение агрессивности
школьников и другие негативные тенденции в поведении) напрямую связана с
пересмотром языкового материала и самой программы, предлагаемой школьникам
для обу?ения.
Современная теорети?еская лингвистика плодотворно изу?ает проблемы
естественности дискурса в межкультурной коммуникации представляя конкретные
разработки и материалы в распоряжение школьных у?ителей.
Однако, накопленный уже лингвистикой опыт и теорети?еские знания идут
впереди системы школьного образования, полной мере они не востребованы
школьными у?ителями русского языка. Здесь наблюдается заметное отставание
теории от практики. Данный пробел необходимо заполнить.
Между тем эти вопросы имеют огромное зна?ение для всей системы школьного
образования, где в силу большого коли?ества полиэтни?ных школ и
полиэтни?ных классов имеют место проблемы столкновения и взаимовлияния
разли?ных культур, т. е. эти вопросы выходят на практи?еский уровень
налаживания отношений в школьной среде, поэтому перед у?ителями русского
языка встают следующие зада?и: 1) не только ознакомить у?еников с
элементами своей и ?ужой культуры, но и решение ?исто дидакти?еских
проблем; 2) стоит зада?а формирования сознания у?еников и их нравственно-
эстети?еских взглядов; 3) формирование мыслящего и ?увствующего ?еловека -
одна из главных зада? гуманизации образования.
Проблема поставлена в таком широком аспекте, она вклю?ает в себя зада?у
формирования культуры ре?и, ре?евого этикета, форм вежливости, отбора
текстов и другого языкового материала, умение вести диалог школьник-
у?итель, школьник-школьник, диалога по вопросам культуры. Языковой материал
у?ебника должен вклю?ать иллюстративные материалы,помогающие развора?иванию
дискурса ре?и у?еника, показывающие развитие стратегии дискурса.
На лингвистов ложится главная нагрузка- в его распоряжении находится
языковой материал, знание языковых форм, его зада?а заклю?ается в умении
организовать и осуществить дискурсивную деятельность.
Из вышеназванного комплекса зада? в данном докладе для детального
освещения выбираем вопросы, связанные с развитием дискурсивной стратегии
у?еников.
Проблемы обу?ения русскому языку

в старших классах современной общеобразовательной школы
О. Н. Левушкина
Ульяновский государственный университет
har@ulsu.ru
языковая грамотность, коммуникативная компетенция
Summary. The author states that the objective must be met when senior
school students study the Russian language in Russian schools. This
objective must be met only in case the very approach of studing the Russian
language is changed completely.
К настоящему времени много написано и сказано о низкой языковой
грамотности современного выпускника средней школы. Выпускники современной
школы в большинстве своем демонстрируют ре?евую беспомощность и при
поступлении в вузы, и при трудоустройстве. В последние годы обозна?илась
тенденция снижения грамотности всего населения [1].
Составители Федеральной программы 'Русский язык' отме?ают, ?то 'реальная
грамотность населения и культура ре?и в обществе в решающей степени зависят
от того, как поставлено обу?ение русскому языку и литературе в
образовательных у?реждениях всех типов и видов' [2]. В указанной программе
сделан вывод о том, ?то состояние преподавания русского языка в целом не
может быть признано удовлетворительным.
В ?ем же заклю?аются недостатки преподавания русского языка в современной
школе? В младших и средних классах обу?ение русскому языку протекает
наиболее активно.

С 5-го по 9-й классы школьники изу?ают все уровни языка и языковые единицы,
им соответствующие. Целенаправленно развивается их устная и письменная ре?ь
[3]. Но к старшим классам активное, целенаправленное обу?ение русскому
языку прекращается как таковое. Не так давно русский язык на третьей
ступени средней школы совсем не изу?ался.

И заслугой современной школы можно с?итать то, ?то сей?ас он присутствует в
старших классах в ка?естве у?ебного предмета, предусмотренного инвариантной
?астью Базисного у?ебного плана. Естественно, ?то и современная методика
преподавания русского языка ориентирована на у?ащихся младших и средних
классов.
Однако возраст ранней юности в силу ре?евого и общего развития обладает
большими возможностями для достижения высшего уровня в овладении языком -
именно в этом возрасте дети могут нау?иться действительному владению
словом, тонкости общения, эффективности ре?и [4]. Старшеклассники, находясь
на пороге взрослой жизни, должны нау?иться общению в разли?ных сферах и
ситуациях. Поэтому следует развивать лингвисти?ескую и коммуникативную
компетенцию старших школьников. Обу?ение русскому языку в старших классах
это не только систематизация пройденного в средних классах, а и
совершенствование навыков использования языка в определенных
коммуникативных ситуациях, в устной и письменной ре?и. Соответственно,
методика преподавания русского языка должна быть иной, нежели в средних
классах. Обу?ение русскому языку должно быть более углубленным, более
интенсивным. И в современной школе делаются определенные шаги в этом
направлении:
- используются нетрадиционные задания, требующие логи?еских решений и
проблемного анализа [6];
- интегрируются у?ебные дисциплины (русский язык и литература) [7];
- усиливается коммуникативная направленность курса русского языка в
обу?ении старшеклассников;
- внедряются новые техни?еские средства обу?ения и создаются новые
технологии обу?ения (например, технологии дистанционного образования) [8];
- интегрируются теорети?еские и прагмати?ески направленные разделы
русского языка (русский язык, культура ре?и, стилистика) [9].
Каждое из этих направлений о?ень интересно и перспективно для
использования в методике преподавания русского языка в старших классах.
Такой подход к содержанию обу?ения русскому языку в старших классах
общеобразовательной школы должен изменить коли?ество ?асов, выделяемых на
его изу?ение. Русский язык в обу?ении старшеклассников должен занять место
основной у?ебной дисциплины.
Литература
1. Федеральная целевая программа 'Создание системы открытого образования в
России' // Дистанционное образование. 2000. ? 1. С. 7.
2. Федеральная целевая программа 'Русский язык' // Русский язык. Приложение
к газете 'Первое сентября'. 1996. 8 августа.
3. У?ебный комплекс по русскому языку, вклю?ающий у?ебники Е. И. Никитиной
'Русская ре?ь' для 5-го, 6-го, 7-го, 8-го, 9-го классов.
4. Бирюкова Т. Г. Ре?евое развитие старших школьников. Елец, 2000. С. 26-
27.
5. Ремнева М. Л. Примерная программа дисциплины 'Русский язык и культура
ре?и' // Университетская книга. 2000. ? 7. С. 28.
6. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. М., 2001.
7. Баранов М. Т. Русский язык в 10-11 классах // Русский язык: Программы
для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. М., 2000.
8. Левушкина О. Н. Обу?ение русскому языку на основе применения
информационных технологий // Непрерывное образование у?ащихся. Материалы I
Всероссийской нау?но-практи?еской конференции по проблемам непрерывного
образования. Ульяновск, 2001. С. 113-116.
9. Левушкина О. Н. Обу?ение русскому языку на третьей ступени средней школы
по интегрированным программам // Непрерывное образование у?ащихся.
Материалы I Всероссийской нау?но-практи?еской конференции по проблемам
непрерывного образования. Ульяновск, 2001. С. 91-96.
ЕГЭ и Стандарт по русскому языку в средней школе:

борьба противоположностей?
Е. И. Литневская
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
alexzaitsev@mars.rags.ru
реформа средней школы, диверсификация, единый государственный экзамен,

государственный образовательный стандарт по русскому языку
Summary. Unified state exam contradicts the other elements of high school
reform, differentiated education, alternative schoolbooks, specialized high
schools. The materials of unified exam in Russian did not allow to discover
linguistically gifted students and are in conflict with the new
communication-oriented Standard of Russian language.


Реформирование системы среднего образования - один из приоритетов
современной государственной политики России. Еще в конце 80-х годов
сформулированы основные направления реформы: 1) демократизация системы
образования, 2) многообразие форм образовательных у?реждений, 3)
диверсификация образования, 4) гуманизация, 5) гуманитаризация, 6)
развивающий характер образования, 7) усиление деятельностного компонента,
8) профилирование и дифференциация содержания образования (особенно в
старшей школе). Эти принципы отражены в принятом Законе РФ 'Об
образовании', 'Федеральной программе развития образования на 2000-2005
годы'.
Современная система среднего образования характеризуется появлением
альтернативных форм у?ебных заведений (гимназий, лицеев и др.), позволяющих
дифференцированно подойти к у?ащимся с у?етом их склонностей и
способностей.
Важным направлением реформы среднего образования является диверсификация -
отказ от единообразия в выборе формы образования (посещение у?ебного
заведения / семейное образование / экстернат), типа у?реждения, профиля
образования, некоторых дисциплин итоговой от?етности. У?ебное заведение
имеет право выбора программ, у?ебных материалов, организационных форм
работы. Демократизация и диверсификация образования осуществляется и за
с?ет демонополизации книгоиздания и появления вариативных у?ебных
комплексов по всем у?ебным предметам.
Вопрос о сохранении единого образовательного пространства решается ?ерез
установление Государственных образовательных стандартов, определяющих
обязательный минимум содержания основных образовательных программ.
Сохранению единого образовательного пространства призвано служить и
введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) по каждому из у?ебных
предметов.
Рассмотрим соотношение этих элементов реформы на материале у?ебного
предмета 'Русский язык'.
По русскому языку для основной средней школы сегодня существует три
альтернативных у?ебных комплекса, имеющих некоторые расхождения в теории и
терминологии. Дело недалекого будущего - создание новых программ и новых
у?ебников: эта необходимость связана с разработкой нового Стандарта средней
школы по русскому языку, который направлен на изменение содержания обу?ения
русскому языку в средней школе. Если в современной основной школе русский
язык как у?ебный предмет ориентирован в первую о?ередь на изу?ение
теорети?еских понятий и 'правописной' (орфографи?еской и пунктуационной)
грамотности, то в новой школе на первый план выходит устная и письменная
коммуникация.
Существенные изменения произойдут и в старшей школе. Главное направление
реформирования старшей школы - переход к профильным гуманитарным или
естественнонау?ным классам, для которых предлагаются разные программы по
русскому языку.
Таким образом, система разнофункциональных у?ебных заведений (лицеи,
гимназии, школы с углубленным изу?ением разных циклов предметов), создание
профильной старшей школы и принятие нового Стандарта позволят
дифференцировать подход к у?ащимся, дать им разный объем знаний по одним и
тем же предметам в соответствии со способностями и склонностями у?ащихся,
то есть углубить диверсификацию среднего образования.
Эта дальнейшая диверсификация вступает в явное противоре?ие с еще одной
инновацией - введением ЕГЭ как универсальной итоговой формы от?етности.
Материалы ЕГЭ состоят из трех блоков. Задания в ЕГЭ по каждому предмету
должны располагаться по возрастающей степени трудности, ?то позволяет
использовать ЕГЭ для проверки как элементарных, так и углубленных знаний. В
области предмета 'Русский язык' это требование не соблюдается.
Все задания первой ?асти работы проверяют базовое знание теории и
правописания: у?ащимся предлагаются тестовые задания, в которых надо
выбрать правильный ответ из ?етырех предложенных. Тест позволяет проверить
лишь фрагментарные знания и умения у?ащегося. Кроме того, обу?ение по
разным у?ебным комплексам предполагает, ?то те вопросы, которые имеют в
этих комплексах разную интерпретацию, не могут быть вклю?ены в тесты
вообще. Главный же недостаток тес-

та в том, ?то его идея прямо противоположна концеп-

ции коммуникативно ориентированного курса русского языка.
Второй блок заданий предполагает однословный ответ на поставленные
вопросы, которые проверяют умение анализировать текст. Задания этой ?асти
работы должны с?итаться заданиями повышенного уровня сложности, но такой
подход противоре?ит концепции коммуникативно ориентированного курса
русского языка (умение анализировать текст - важное звено приобретения
коммуникативной компетенции).
Задание третьей ?асти должно характеризоваться самым высоким уровнем
сложности и выявлять лингвисти?ески одаренных детей. В ЕГЭ по русскому
языку к заданию блока С относится написание со?инения-рассуждения объемом
150-200 слов (меньше одной страницы); на его выполнение у?ащийся может
выделить из 3 ?асов, отведенных на выполнение всех заданий ЕГЭ по русскому
языку, не более полу?аса (для сравнения: эк-

заменационное со?инение выпускников всегда писалось 6 ?асов). При этом
только это задание - создание текста - и может проверить сформированность
коммуникативной компетенции. Так ?то это третье, по замыслу ЕГЭ
'специальное', 'углубленное', задание по сути является наиболее важным;
однако оно даже не является обязательным: требование его выполнения
предъявляется только к у?ащимся, претендующим на отли?ную оценку. И уж тем
более оно не может выявить лингвисти?еской одаренности школьника.
Таким образом, переход к ЕГЭ повле?ет за собой, на наш взгляд, отказ от
разнообразия у?ебных программ и у?ебных пособий и специализации в старших
классах, то есть от вариативного и углубленного изу?ения у?ебных предметов.
Неизбежно встает вопрос о невозможности эквивалентной проверки результатов
ЕГЭ.
ЕГЭ по русскому языку вступает в явное противоре?ие с другими элементами
реформы среднего образования (в ?астности, с новым Стандартом по русскому
языку). Как замена вступительного экзамена в вуз гуманитарного профиля ЕГЭ
по русскому языку не пригоден.
Использование искусственного связного текста

при обу?ении орфографии и пунктуации
Н. В. Николенкова
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
golubkov@asvt.ru
методика преподавания русского языка, текст
Summary. The report is devoted to the author's method training Russian
spelling and punctuation with a specially made texts where the specific
orthograms or rules of using punctuation marks maximum compactly are used.
The method is used for fastening spelling and punctuation skills of school
pupils and everyone, who wish to improve knowledge of spelling and
punctuation rules in Russian.


При обу?ении орфографии и пунктуации аиболее важным оказывается этап
закрепления полу?енных навыков. Важную роль в этом процессе может сыграть
специально созданный обу?ающим текст, в котором в максимально увели?енном
по сравнению с реальным употреблением в языке виде вклю?ена отрабатываемая
орфограмма и пунктограмма. Использование текста, а не отдельных слов,
словосо?етаний и фраз имеет большую практи?ескую направленность, ведь в
реальной ситуации пишущий будет сталкивать именно с созданием текста,
поэтому и навыки грамотного письма следует отрабатывать на связном тексте.
Суть предлагаемого и используемого не один год метода состоит в работе над
правилом на базе специально созданного, искусственного по существу связного
текста, объем которого может быть разли?ен - от одной до нескольких
страниц. Текст насыщен максимальным коли?еством слу?аев применения правила.
К примеру, при работе над пунктуацией при одино?ных деепри?астиях и
деепри?астных оборотах в текст объемом в 40 строк введены 44 зна?имые для
усвоения данной темы конструкции. Конструкции касаются разных пунктов
стандартного свода правил, от наиболее простых до наиболее сложных, и
позволяют проработать весь объем правила. В тексте, посвященном правилу о
правописании приставок ПРЕ и ПРИ, на 43 строках использовано 70 слов с
на?альным 'пре' или 'при', при?ем их ?ередование со словами других
орфограмм (к примеру, с безударным ПРЕ в корне) придает заданию
дополнительную сложность. Некоторые искусственно составленные тексты
помогают проработать сразу два правила, например правописание Н и НН в
прилагательных и при?астиях и знаки препинания при обособлении определений.
Безусловно, не отрицается традиционный подход, при котором из
художественной литературы подбираются фразы, содержащие изу?аемую
орфограмму или пунктограмму, а далее дается связный диктант, содержащий
примеры использования правила. Как нам кажется, преимущество искусственного
связного текста становится наиболее о?евидным при работе над закреплением
всего правила и при проверке овладения им в полном объеме и заклю?ено в
следующем:
? Отрывок, взятый из художественного произведения, обладает методи?ескими
преимуществами связного текста. Традиционная подборка отдельных
предложений характеризуется высоким уровнем концентрации орфограмм или
пунктограмм. Указанные особенности можно совместить: буду?и специально
составленным, искусственный текст вклю?ает максимальное коли?ество
интересующих слу?аев на минимальный объем и при этом оказывается связным.
? Связный текст отвлекает внимание у?ащегося на содержание и требует, во-
первых, навыка в поиске всех соответствующих отрабатываемому правилу
слу?аев, и, во-вторых, умения анализировать особенности их вклю?енности во
фразу. Найти вводное слово в изолированном предложении, зная, ?то оно там
есть и ?то оно там одно, проще, ?ем искать разбросанные по тексту вводные
слова, попутно анализируя, в какой контекст (обособленный оборот, стык с
союзом и т. д.) они вклю?ены.
? Есть возможность ?ередовать похожие ситуации, для разли?ения которых
требуется особое внимание. Например, использование в похожих контекстах
союза 'и' при со?етании однородных ?ленов и ?астей сложносо?иненного
предложения дает возможность ка?ественнее проработать разбираемое правило.
Описанный методи?еский прием используется уже в те?ение семи лет и дает
устой?иво положительный результат. Он адресован старшеклассникам, владеющим
(а также, к сожалению, и не владеющим) азами орфографи?еских и
пунктуационных правил. Результатом оказывается более свободное владение
правилами, ?то повышает уровень сложности самостоятельно созданных
школьниками текстов, в ?астности со?инений. И это тоже происходит под
влиянием связного текста. Полу?енная в итоге свобода владения русским
языком формирует новый языковой тип ли?ности, не испытывающей страха перед
имеющимися в родном языке граммати?ескими трудностями.
Этнокультурные и лингвокраевед?еские составляющие

работы по русскому языку в школе
Т. Ф. Новикова
Белгородский государственный университет
Tnovikova@bsu.edu.ru
лингвокраеведение, лингво- и этнокультурная компетенция школьников, опыт
работы

Summary. The autor proves the necessity of linguo-cultural work at Russian
lessons and gives some examples of that kind of work in Belgorod schools.


Новая концепция образования, современные требования к преподаванию
русского языка ставят перед школой 'старую новую' цель - воспитание ?ерез
систему предметов филологи?еского цикла духовно богатой, нравственно-
ориентированной ли?ности, ?еловека, любящего свой народ, свои культуру и
язык. Последние программы по русскому языку, проект Государственного
образовательного стандарта предполагают вклю?ение этнокультурного (в
последнем по времени издания проекте - социокультурного), а также
лингвокраевед?еского материала в современный урок русского языка, в первую
о?ередь - за с?ет региональных у?ебных программ и планов. Без сомнения,
будущее - за программами, у?ебниками и у?ебными пособиями, созданными с
у?етом лингвокраевед?еского и лингвокультурного аспекта, адаптированными к
региональным условиям.
Педагогами-практиками осознается необходимость подбора краевед?еского (для
у?ителей русского языка и литературы - лингвокраевед?еского),
литературного, фольклорного языкового дидакти?еского материала в целях
этнокультурного образования у?ащихся и формирования их этно- и
социокультурной компетенции. Однако эта работа за?астую сдерживается
отсутствием как ?етких теорети?еских ориентиров в работе, например по той
же лингвокультурологии, так и специализированных у?ебников, пособий,
конкретных методи?еских рекомендаций с описанием приемов и форм работы на
уроке русского языка, основной целью которого является формирование этно- и
социокультурной компетенции.
В тех же редких слу?аях, когда вниманию заинтересованных проблемой
словесников предлагается описание опыта использования подобного
(лингвокраевед?еского, этнокультурного) языкового материала на уроках
русского языка, литературы или словесности, в представленных методи?еских
материалах далеко не всегда прослеживается система; соответствующая
тематика дается споради?ески, понятий 'лингвокультурология',
'этнофилология' не вводится и - в итоге - целостного или хотя бы по меньшей
мере осмысленного представления о предмете этих относительно новых, но
бурно развивающихся в последнее время наук, о тесной связи языка, культуры,
истории не формируется.
Лингвокраевед?еское и этнокультурное образование, несомненно актуальное
для современной школы, - это целый комплекс проблем: от проектирования и
создания региональных образовательных программ, у?ебных пособий,
методи?еских рекомендаций для у?ителей и у?ащихся по сбору, обработке,
описанию местного языкового материала, технологи?еских и методи?еских
приемов введения этнокультурного материала в ткань современного урока - до
обобщения опыта лу?ших школ и у?ителей, на практике осуществляющих новый
подход к преподаванию родного языка.
Одним из хорошо освоенных современной школой путей введения
этнолингвисти?еского и краевед?еского материала - это темати?еская
организация урока и как следствие обязательная работа с текстом. На таком
уроке у?итель ставит себе целью не только изу?ение определенного языкового
факта, усвоение правила, выработку навыка применения данного правила,
центр, организующее звено урока этого типа - текст, на основе которого
происходит усвоение и повторение языкового материала. Более того: только
объединение всего дидакти?еского материала урока на основе определенной
темы придает целостность уроку, позволяет осуществлять интегративный подход
к преподаванию школьных дисциплин (поэтому можно говорить здесь и об
интегрированных уроках, уроках словесности).
Наиболее распространенные темы, на основе которых происходит объединение
материала, - 'широкие' темы 'Родина', 'Природа', 'Искусство', 'Язык' и т.
д. Если же конкретизировать тему 'Родина', 'Оте?ество', мы непременно
выйдем на темы 'Наша малая родина', 'Наш город', 'Наша область', 'Мое
село'; урок же словесности можно провести практи?ески на основе любого
художественного произведения из школьной программы.
В нашем слу?ае это уроки на основе бунинских текстов - отрывков из
'Антоновских яблок', из 'Жизни Арсеньева', рассказ 'Косцы', стихотворение
'Родник' и др. Например, в стихотворении 1905 года 'Родник' словарная
работа со словами и выражениями 'корец', 'старинный голубец', 'с лубо?ной
иконкой' вылилась в беседу о материальных знаках православной культуры; в
других стихотворених этимологи?еского и лингвисти?еского анализа,
переходящего в этнофилологи?еский и культурологи?еский комментарий,
потребовали слова: 'гумно', 'саван', 'божни?ка', '?ерницы', 'плахта',
'баштан'.
Однако не всегда есть необходимость и возможность проведения специального
урока этнокультурного наполнения; эффективны также вводимые по рекомендации
у?ителя этимологи?еские и этнофилологи?еские 'минутки', 'пятиминутки'. На
подобных 'минутках' в Шебекинской женской гимназии 'Лада' мы устанавливали
родословную местных топонимов Каза?ья Лопань, Нежеголь, Тихая Сосна,
Ворскла, Грайворон, сравнивали украинизмы 'криница', 'шлях' с русскими
аналогами, выслушивали и обсуждали сообщения и доклады об истори?еских
судьбах отдельных слов, выражений, фразеологизмов.
Безусловно, даже проводимые эпизоди?ески этнокультурные экскурсы и беседы
имеют большое воспитательное зна?ение, такая работа благотворна и
благодарна, поскольку вызывает 'ощущение связи с былым, далеким, общим,
всегда расширяющим нашу душу' (И. А. Бунин), воспитание и развитие у?ащихся
при этом осуществляется не 'в лоб', а исподволь, как бы попутно, и ребенок
усваивает полезные и о?ень важные для себя сведения, при этом вырабатывая
отношение к ним естественно, без ложной патетики и принуждения.
Ценный опыт именно такого ненаправленного, но системати?еского воспитания
на уроках русского языка накоплен у?ителями белгородских школ ?? 4,17,20,
упомянутой уже женской гимназии 'Лада' и др. Методи?еским объединением
у?ителей-словесников школы ? 20 уто?нены и расширены программы по своим
предметам с целью определения в них места и объема краевед?еского материала
на каждом уроке, собран и классифицирован разнообразный дидакти?еский
материал, темати?ески связанный с Белгородской областью: сборник диктантов,
текстов изложений, тематика изложений и рефератов, рукописные издания,
образцы лу?ших со?инений о своем крае, словари, сборники пословиц,
поговорок, стихов местных поэтов, альбомы, подборки книг и картин. В
последнее время, в связи с приближающимся 50-летием области, материалы
активно обновляются, готовится в выходу школьный альманах.
Сконцентрированный в школе богатый практи?еский материал позволяет у?ителям
большинство уроков проводить как интегрированные, как уроки познания родной
культуры, развития национального самосознания, воспитания духовности,
какими и должны стать в идеале современные уроки родного языка; на подобных
уроках 'образовываются' не только у?ащиеся, но и ?асто на них
присутствующие студенты университета, на?инающие (да и опытные) у?ителя, в
первую о?ередь слушатели центра повышения квалификации специалистов. Это
уроки у?ителей высшей категории В. А. Масловой, В. Н. Алексенко,
М. Ф. Фатьяновой, Корневой и других у?ителей. Некоторые описаны нами ранее
в статье 'О Белгород?ине - на каждом уроке' в региональном сборнике
'Белгородская область: в?ера, сегодня, завтра' (1999).
Эволюция роли языковой подготовки специалистов

в образовательной политике высшей техни?еской школы России
Н. Н. Романова
Московский государственный техни?еский университет им. Н. Э. Баумана
fn9@bmstu.ru
глобализация образования, языковая подготовка, нефилологи,
многоуровневость, интегративные модели
Summary. The history of Russian high technical school is represented as the
reflection of social and cultural ideals transformations. The dynamics of
linguistic education role in this process is analyzed. The modern situation
in this field is regarded at the example of State Education Standard and
variant schemes of its realization in Russian technical universities. The
integrative language education models are characterized as the
linguadidactics perspective.


Национальная система образования является важнейшим общественным
институтом, обеспе?ивающим хранение и приумножение фундаментальных
социокультурных ценностей. Буду?и ?астью многоуровневого целого, высшее
техни?еское образование представляет сложный системный объект, который, с
одной стороны, зиждется на культурных традициях прошлого, с другой -
обусловлен социально-полити?ескими и экономи?ескими реалиями современности,
а с третьей - определяет уровень развития и самосознания грядущих
поколений.
В контексте процессов глобализации и гуманизации образования о?евидный
интерес представляет вопрос о языковой составляющей в комплексной
подготовке специалистов-нефилологов. Объектом исследования при этом
становятся этапы формирования российской высшей техни?еской школы, динамика
ее образовательных целей и зада?, отражающая потребности культурно-
экономи?еского развития общества, трансформации ценностно-смысловых его
ориентиров.
Истори?ески техни?еское образование представляет наиболее распространенную
разновидность образования в России, поскольку служит базой подготовки
созидательного потенциала общества. Уже в конце XVIII - на?але XIX в.
подготовка инженеров в России строилась на со?етании высокого
теорети?еского уровня преподавания и зна?ительной доли практи?еского
обу?ения в тесной связи с естественными факультетами университетов, ?то
способствовало выпуску энциклопеди?ески образованных специалистов. В конце
20-х годов прошлого столетия, в условиях острой нехватки специалистов и
низкой грамотности населения, была поставлена зада?а массовой предметно-
деятельностной подготовки кад-

ров по необходимым обществу специальностям. Конец 80-х - 90-е годы XX в.,
ознаменованные социально-полити?еским и экономи?еским реформированием
общества, отме?ены массовым появлением техни?еских университетов,
призванных наряду с фундаментальной общенау?ной подготовкой обеспе?ить
условия для профессионального и социально-психологи?еского становления
ли?ности студента как сознательного субъекта жизнедеятельности,
компетентного в решении нау?но-производственных зада? в контексте
социокультурной жизни общества. Именно в эти годы в у?ебный процесс
флагмана высшего профессионального образования - МГТУ им. Н. Э. Баумана, а
затем и ряда ведущих техни?еских вузов введены были курсы 'ре?евед?еского
цикла' ('Русский язык', 'Практи?еская стилистика' и т. п.), освещавшие, как
правило, аспекты ортологии и практи?еской грамотности и имевшие
факультативный характер (за исклю?ением МГТУ им. Н. Э. Баумана, где курсу
русского языка сразу был придан статус обязательного). Однако этот процесс
носил стихийный характер и не был узаконен соответствующими нормативными
актами. Конец 90-х годов ознаменован дальнейшим укреплением
культуроцентри?ных тенденций развития всех общественных институтов, вклю?ая
систему образования. Закономерно, ?то перспективой развития российской
инженерной школы провозглашено превращение ведущих техни?еских
университетов в крупные исследовательские и культурные центры, готовящие
специалистов в нау?ной, производственно-техни?еской и социальной областях
деятельности. Ли?ностно-ориентированная парадигма образования требует
соединения профилирующей и общенау?ной, общегуманитарной (в том ?исле
лингвисти?еской) подготовки, т. е. приоритетного развития университетского
типа высшего образования.
Ориентация на гуманизированную модель подготовки специалистов определяет
содержание и дух современной Российской образовательной доктрины и языковой
политики в сфере высшего образования. Отли?ительной особенностью этой
политики является актуализация роли языковой подготовки нефилологов, в
?астности их обу?ения русскому языку как важнейшему элементу общей и
профессиональной культуры. Ставшая приоритетной в условиях интеграции
России в мировое нау?но-информационное и культурно-экономи?еское
пространство, зада?а повышения уровня коммуникативно-ре?евой компетенции
студентов техни?еского вуза успешно решается только в условиях системного
языкового обу?ения, отве?ающего принципам многоуровневой подготовки
специалистов.
Государственный образовательный стандарт (1999) определил обязательный
минимум содержания подготовки специалистов-нефилологов по дисциплине
'Русский язык и культура ре?и' на уровнях знаний, умений и навыков. Зада?е
формирования требуемых ка?еств у студентов российских техни?еских вузов
наиболее отве?ает 'Примерная программа дисциплины 'Русский язык и культура
ре?и' для высших техни?еских у?ебных заведений' (Т. Б. Лесохина,
С. Н. Белухина, О. А. Жилина, О. В. Константинова, Н. Н. Романова,
Т. П. Скорикова; 2001), основанная на прагмати?еском подходе к обу?ению
языку как средству профессионального общения. Принцип системно-уровневого,
поэтапного формирования коммуникативно-ре?евых навыков и умений с у?етом
профессиональных потребностей студентов на последовательных образовательных
этапах и модульная структура Программы обеспе?ивает возможность ее
реализации в вариативных схемах языкового обу?ения, со?етающих обязательный
и профильно-ориентированные курсы для конкретных направлений подготовки в
заданной трудоемкости дисциплины.
Программа ориентирована на работу с российскими студентами, однако при
соответствующем наполнении отдельные ее разделы могут быть использованы и в
преподавании русского языка как иностранного (РКИ), и в преподавании
иностранных языков, поскольку составляющие формируемой коммуникативно-
ре?евой компетенции специалистов-нефилологов инвариантны в предметных
областях дисциплин 'Иностранный язык' (вклю?ая РКИ) и 'Русский язык и
культура ре?и'. Отме?енное сходство содержания вузовских стандартов по
названным дисциплинам служит основой для построения интегративных моделей
языкового обу?ения разнонациональных контингентов как перспективы вузовской
лингводидактики. О?евидна плодотворность такого подхода для реализации
установок высшей школы на 'усиление интегративных на?ал, разработку
междисциплинарных и многодисциплинарных у?ебных курсов и программ в сфере
высшего образования' (Проблемы ка?ества образования; 2003) как отражение
процесса интернационализации государственных образовательных систем в их
стремлении к формированию единого образовательного пространства.
Изу?ение русского языка в военном вузе: языковые и неязыковые проблемы
Е. Н. Тарасова
Военный университет войсковой ПВО ВС РФ, Смоленск
else@front.ru
военное образование, русский язык и культура ре?и


В тезисах рассматриваются языковые и неязыковые проблемы изу?ения русского
языка в военном вузе.
Факты истории военного образования в России свидетельствуют о том, ?то
будущие офицеры, помимо специальной военной, полу?али солидную
общеобразовательную, общекультурную подготовку. Старая военная школа
руководствовалась положением: 'Военному ?еловеку не одни военные, а также и
нравственные, и гражданские добродетели иметь должно', ибо 'весьма
остерегаться должно, ?тобы не сделать молодых людей военными куклами, а
вперять им дух, благонравие, бодрость и охоту к наукам.' (Из Устава
Сухопутного кадетского корпуса 1766 г.).
В памяти русского народа сохранился образ офицера - ?еловека
широкообразованного, интеллигентного, обладающего строгими моральными
принципами, патриота своего Оте?ества. Это те ка?ества, которые
формируются, прежде всего, гуманитарными предметами. В послереволюционный
период, по мере стабилизации нового полити?еского режима, класси?еское
содержание гуманитарных дисциплин стало вытесняться ?истой идеологией, ?то
было связано с зада?ей формирования новой системы ценностей. По заме?анию
военных историков, Россия лишилась лу?ших военно-у?ебных заведений и
приобрела взамен мастерские, готовящие специалистов узкого профиля.
В конце ХХ столетия в свете концепции реформирования Вооруженных сил
Российской Федерации гуманитаризация военного образования на?инает
рассматриваться как один из важнейших принципов его обновления. Увели?ение
доли гуманитарной составляющей в военно-профессиональной подготовке
командных и инженерных кадров позволит будущему офицеру не только овладеть
знаниями, навыками и умениями, направленными на решение собственно
профессиональных зада?, но и полу?ить возможности для формирования
всесторонне и гармони?но развитой ли?ности. Вновь становится востребованным
офицер - не только квалифицированный специалист, но и гражданин страны,
высококультурный ?еловек.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего
профессионального образования, цикл гуманитарных и социально-экономи?еских
дисциплин в вузе (в том ?исле военном) вклю?ает 11 предметов. Известно, ?то
обязательными являются лишь 4 дисциплины: 'Иностранный язык',
'Физкультура', 'Оте?ественная история', 'Философия'. К дисциплинам по
выбору вуза в ?исле про?их относится 'Русский язык и культура ре?и'.
Справедливо ли это?1
Если страна нуждается в новой, реформированной армии, то в первую о?ередь
должен быть подготовлен и воспитан представитель этой армии - офицер.
Великие полководцы прошлого недаром говорили: 'Каковы офицеры, такова и
армия'. В воспитании любой ли?ности

(в том ?исле ли?ности военного ?еловека) огромную роль играет родной язык.
Следовательно, изу?ение языка в военном вузе, помимо узкопракти?еских целей
(совершенствование навыков и умений в области устной и письменной ре?евой
коммуникации, грамотного письма и т. д.) должно ставить и более зна?имую
цель - использование языка как ли?ностнообразующего фактора. 'Русский язык
и культура ре?и' - тот предмет, который способен обеспе?ить достижение этой
цели.
Конкретной целью названного курса является повышение уровня владения
культурой ре?и как формирующего признака общей культуры военнослужащих на
основе владения нормами русского литературного языка и коммуникативными
ка?ествами ре?и; формирование навыков и умений эффективного использования
языка в военном профессиональном общении на основе знаний о системе
функциональных стилей современного русского литературного языка;
формирование культурно-ценностного отношения к русской ре?и.
Практика показывает, ?то для всех категорий военнослужащих - курсантов и
слушателей - характерны недостато?ное владение нормами русского
литературного языка, неумение использовать выразительные средства языка в
разли?ных ситуациях общения и в соответствии с поставленными целями, слабое
знание особенностей функциональных стилей, в том ?исле касающихся
профессиональной ре?и.
Главной внешней при?иной такого положения является статус предмета
'Русский язык и культура ре?и' как дисциплины по выбору, т. е.
необязательной.
Любопытно отметить, ?то в у?ебном плане подготовки курсантов Военного
университета войсковой противовоздушной обороны Вооруженных сил Российской
Федерации все дисциплины цикла ИСЭ представлены как самостоятельные
предметы. И лишь 'Русский язык и культура ре?и' в объеме 30 ?асов вклю?ен в
ка?естве раздела дисциплины 'Культурология'. Такое отношение к названному
курсу в вузе, помимо недооценки его важности, безусловно связано со
статусом дисциплины по выбору.
О?евидно, ?то отведенный объем у?ебного времени не позволяет ввести
системати?еский курс 'Русский язык и культура ре?и'. При таких условиях он
может носить лишь ?исто ознакомительный характер. Обу?аемые за короткий
отрезок времени способны лишь принять к сведению определенную информацию.
Полу?аемая информация не превращается в знания, тем более - в практи?еские
умения, и, следовательно, не оказывает влияния на языковую ли?ность. Зада?а
повышения общего уровня владения культурой ре?и и уровня владения
профессиональной ре?ью в рамках ознакомительного курса решена быть не
может.
Вряд ли можно согласиться с таким положением дел и с таким отношением к
русскому языку - государственному языку Российской Федерации. Единственный
путь решения о?ер?енной проблемы - повышение статуса предмета 'Русский язык
и культура ре?и' путем вклю?ения его в ?исло обязательных дисциплин.
Русское языкознание на страницах журнала 'Русский язык в школе'
Н. М. Шанский
Москва


В августе 2004 года исполняется 90 лет журналу 'Русский язык в школе'. Все
время своего существования верой и правдой он служил и продолжает служить
как совершенствованию методики преподавания русского языка и образованию
преподавателей школ и вузов, так и развитию русского языкознания и
воспитанию русистов-исследователей. Менялись редколлегии, редакции и
главные редакторы, но в своей работе они никогда не забывали о том, ?то
'прогресс в обу?ении языку и прогресс в изу?ении языка - единое
нерасторжимое целое, и одно стимулирует другое' ('Русский язык в школе'.
1976. ? 6. С. 15).
На страницах журнала со своими наблюдениями и выводами по русскому языку,
новыми интерпретациями языковых фактов, гипотезами и теориями, крити?еским
анализом трудов оте?ественных и зарубежных русистов выступали самые разные
авторы, от на?инающих исследователей до известных у?еных, среди которых
многие составляют гордость и соесть нашей науки. Среди ныне, к сожалению,
уже покойных в ка?естве примеров назовем В. В. Виноградова,
Р. И. Аванесова, С. Г. Бархударова, С. Б. Бернштейна, Л. А. Булаховского,
Г. О. Винокура, Е. М. Галкину-Федорук, А. Н. Гвоздева, Н. Н. Дурново,
А. И. Ефимова, П. С. Кузнецова, Т. П. Ломтева, И. И. Мещанинова,
С. П. Обнорского, С. И. Ожегова, Е. Д. Поливанова, А. А. Реформатского,
А. М. Селищева, О. Н. Труба?ева, Ф. П. Филина, В. И. Чернышева,
А. Б. Шапиро (в докладе этот список будет полным)
Целая когорта видных русистов принимала непосредственное у?астие в
деятельности 'Русского языка в школе' в ка?естве ?ленов его редколлегии.
С. И. Абакумов, С. Г. Бархударов, В. И. Борковский, Е. И. Галкина-Федорук в
разные годы были главными редакторами журнала, Л. Ю. Максимов,
Д. Э. Розенталь, Л. А. Чешко - заместителями главного редактора.
Не погрешая против истины, можно сказать,?то в лингвисти?еских разделах
журнала запе?атлена по?ти вся история русского языкознания за последние 90
лет. 'Читая номер за номером, ясно видишь, как и когда, благодаря кому и
?ему наше языкознание вышло на передовые позиции в мировой лингвистике'
('Русский язык в школе'. 1994. ? 6. С. 91).
Не за рубежом, а в нашей оте?ественной русистике сложились и полу?или
самостоятельный статус фразео-
___________________________________
[?] Для сравнения приведем данные из статьи полковника В. Данилова
'Гуманитарное образование в армии США' (ж. 'Ориентир', ? 4, 2002, с. 62):
'Военные педагоги, лидеры военного руководства США с?итают, ?то офицер
должен обладать совершенными навыками ораторского искусства, уметь грамотно
и логи?но вести беседу на любую тему, безошибо?но владеть орфоэпией и
орфографией родного языка. В у?ебные программы подготовки военных
специалистов вклю?ены обязательные курсы по английскому языку и
литературе'.
логия, синхронное и истори?еское словообразование.

И именно в журнале 'Русский язык в школе' были опубликованы этапные статьи,
положившие на?ало возникновению указанных разделов науки о языке.
Много?исленные статьи наших видных у?еных в лингвисти?еских разделах
журнала сыграли также определяющую роль в развитии теории текста
функциональной грамматики, ортологии, у?ебной и академи?еской
лексикографии, этимологии и лингвисти?еского анализа художественного
текста. Целый ряд принципиально важных статей был опубликован в журнале по
фонетике, морфологии и синтаксису, а также теории правописания.
Большое образовательное и воспитательное зна?ение выполняют в журнале
разделы 'Лингвисти?еское наследство' и 'Критика и библиография'. В первом
разделе постоянно освещается жизнь и нау?ная деятельность видных лингвистов
прошлого, во втором дается анализ

и оценка новых работ по русистике и общему языко-

знанию.
И в освещении нового и прошлого нашей науки, и в публикации работ редакция
журнала всегда старалась избегать (в целом ряде журналов постоянной и
явной) ангажированности, следуя в этом отношении только принципу нау?ной
правды.
Работа с текстом при решении воспитательных зада? на уроках русского языка
М. В. Шманова
Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Саранск
filfac@moris.ru
средняя школа, воспитание, обу?ение, текст, дидакти?еские материалы
Summary. All instructive influences at the high-school Russian language
lessons are implemented most completely in the work with text and supertext
(combination of interconnected texts) during the speech development
exercises.


В ка?естве доминантной цели воспитания школьников признается формирование
гармони?ной, полноценной ли?ности, ?то возможно лишь в том слу?ае, если
рассматривать обу?ение и воспитание как единый образовательно-
воспитательный процесс. В этой связи в системе школьного образования важное
место отводится циклу гуманитарных дисциплин и среди них русскому языку,
зна?ение которого для развития духовной культуры ли?ности трудно
переоценить. Преподавание русского языка ставит своей зада?ей в рамках
единого процесса сообщения знаний у?ащимся, формирование и
совершенствование их умений и навыков, содействие развитию ли?ности, ее
воспитанию. Главная специальная зада?а преподавания русского языка состоит
в том, ?тобы развивать у у?ащихся ре?евые умения и навыки, необходимые для
коммуникативных потребностей. Связывая воспитательные зада?и обу?ения с
развитием навыков литературной ре?и, необходимо определить важнейшие
направления воспитательной работы.
В воспитательной работе на уроках русского языка традиционно выделяются
два основных аспекта: собственно лингвисти?еский, связанный с
воспитательным воздействием сведений о самом языке, и
экстралингвисти?еский, предполагающий темати?еский подбор языкового
материала, имеющего воспитательное зна?ение. Второй аспект представляет
собой реализацию следующих направлений в воспитании: нравственного,
эстети?еского, экологи?еского, лингвоэкологи?еского, трудового,
патриоти?еского. Все направления воспитательного воздействия,
осуществляемого на уроках русского языка, в практике воспитывающего
обу?ения должны сливаться в единый процесс, в многоаспектную, но единую
систему, в которой составляющие ее компоненты гармони?но связаны друг с
другом и воздействуют на положительные ка?ества ?еловека.
В курсе русского языка, как известно, используется богатый дидакти?еский
материал, прежде всего тексты. Каждое прозаи?еское или поэти?еское
произведение или отрыкок из него должны быть представлены на уроке с
определенной воспитательной целью. Однако это не зна?ит, ?то урок должен
носить характер нравоу?ительных сентенций. Высокохудожественные тексты
стимулируют активную умственную деятельность у?ащихся, их ?увства,
содействуют развитию ре?и, при этом действенность воспитания в первую
о?ередь определяется ли?ностью самого у?ителя, его методи?еской
подготовленностью.
Использование текста в ка?естве дидакти?еского материала создает условия
для осуществления функционального подхода к изу?ению языковых единиц разных
уровней, для реализации как внутрипредметных, так и межпредметных связей
(Т. М. Пахнова). Отбор текстов, система вопросов и заданий к ним должны
быть направлены на организацию твор?еской ре?евой деятельности у?ащихся,
?то создаст возможность развивать коммуникативные способности и решать
воспитательные зада?и, естественные для выбранной тематики. Особенно
продуктивной представляется работа со сверхтекстом - совокупностью текстов
со смысловой, композиционной и темати?еской связанностью, ?то располагает к
активному и полному его восприятию, осмыслению и оцено?ной характеристике.
Отметим, ?то вопросы воспитания можно успешно решать только в том слу?ае,
если сам у?ебный материал (текст) будет интересен и доступен у?ащимся, если
у?итель будет активизировать их мыслительную, познавательную деятельность,
если методы презентации у?ебного материала будут отражать современный
уровень развития русского языка и методики его преподавания.
В докладе предполагается проанализировать пособия Е. И. Никитиной 'Русская
ре?ь: Развитие ре?и: 5-9 классы' к у?ебному комплексу 2 (под ред. В. В.
Бабайцевой) с то?ки зрения полноты реализации заложенного в нем
воспитательного потенциала.
Этнокультуровед?еская направленность обу?ения русскому языку
Т. В. Яковлева, В. В. Деми?ева
Белгородский государственный университет
Eremenko@bsu.edu.ru, Demicheva@bsu.edu.ru
лингвокультурология, этнокульторовед?еский подход, программа, концепция
образования
Summary. In this article the necessity of ethnocultural orientation of
training to Russian is proved, ways of realization are planned.


В современных условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей
страны, радикальных перемен в области просвещения особую остроту
приобретает проблема этнокультуровед?еской направленности обу?ения русскому
языку. Известно, ?то в переломные истори?еские эпохи родной язык становится
символом национального самосознания. В условиях духовно-нравственного
возрождения России усиливается социальная зна?имость этой у?ебной
дисциплины в формировании духовной культуры русского народа.
Языковое образование школьников представляет собой как процесс, так и
результат познавательной деятельности, направленной на усвоение основ
теории языка, на ре?евое, умственное и эстети?еское развитие, а также на
овладение культурой народа - носителя данного языка, поскольку язык, буду?и
формой социальной памяти, является отражением национальной культуры этноса,
говорящего на нем. Поэтому обу?ение родному языку должно быть неразрывно
связано с усвоением культуры русского народа, а методи?еская система
обу?ения языку должна последовательно реализовывать вклю?ение в школьный
курс национально-культурного компонента.
Как отме?ает академик Н. М. Шанский в статье 'Концепция образования по
русскому (родному) языку в

12-летней школе', вклю?ение в школьный курс родного языка
этнокультуровед?еского компонента должно быть представлено не только в
ка?естве материала для всякого рода упражнений и разборов, но и в первую
о?ередь в ка?естве средства формирования языковой грамотности и
выразительности, в ка?естве средства нау?ения школьников ре?евому общению.
С помощью языка люди постигают нравственный опыт предшествующих поколений,
основы традиционной культуры воспитания, национальные ценности.
'Обу?ая - воспитывать', - главная зада?а педагогики. Решить ее можно путем
комплексного подхода, целенаправленным и действенным влиянием разли?ных
форм и средств. Сущностью комплексного подхода в педагоги?еском процессе
является единство обу?ения, воспитания, развития, так как их органи?еское
единство в том, ?то они дают единую систему взглядов, убеждений, знаний,
умений и навыков, являющихся решающим фактором, определяющим интересы,
потребности, мотивы и стимулы поведения.
Необходимость разработки программы этнокультурологи?еского образования и
воспитания у?ащихся определяет современная стратегия обновления русской
национальной школы. Важнейшей зада?ей школы становится восстановление ее
этнокультурной и этносоциальной функций, возврата ей действительно
национального характера. Школа должна стать в полной мере социальным
институтом русской нации, обеспе?ивающим сохранение и развитие русского
языка и культуры.
Русский язык - как средство обу?ения и воспитания - располагает большим
воспитательным и образовательным потенциалом. Однако изу?ение русского
языка осуществляется сегодня в условиях деформации русского языка,
расшатывания его норм. Хотя у?ителя используют в преподавании русского
языка элементы этнокультурологии, но происходит это эпизоди?ески,
бессистемно. В обу?ении школьников недостато?но реализуется
этнокультуровед?еский подход, предполагающий духовное развитие ли?ности на
традициях русской культуры. Отме?ается снижение мотивации в изу?ении
родного языка, падение интереса к ?тению художественной литературы.
В сложившейся ситуации представляется необходимым разработка программы
этнокультуровед?еского образования и воспитания младших школьников
средствами русского языка. Именно в на?альной школе должны закладываться
основы формирования этнокультуровед?еской компетенции у?ащихся. Федеральная
целевая программа 'Русский язык' провозглашает необходимость обновления
содержания и методов обу?ения русскому языку; усиления роли русского языка
в российском образовательном и воспитательном пространстве. Зада?и
программы:
1. Формирование ли?ности как носителя языка с ее этни?ескими особенностями,
способной ощущать язык как высший дар, национальную и обще?елове?ескую
ценность.
2. Ознакомление у?ащихся с основными константами русской культуры
средствами языка.
3. Приобщение у?ащихся к духовному богатству и красоте родного слова,
запе?атленного в образцовых текстах устной и письменной ре?и.
4. Воспитание детей на традиционной культуре русского народа.
5. Развитие способности восприятия, понимания, интерпретации духовного
содержания этнокультуровед?еского текста как условие формирования
национального самосознания.
6. Изу?ение системы родного языка как средство развития
этнокультуровед?еской компетенции школьников.
Данная программа дополняет Государственную программу общеобразовательной
школы (на?альные классы): граммати?еские темы сохраняются, но изу?аются они
на основе этнокультуровед?еского материала, который представлен в виде
этнокультуровед?еских текстов.
В основе программы лежит этнокультуровед?еский текст, содержащий сведения
о традициях, обы?аях, обрядах, праздниках, устном народном твор?естве,
символах русского народа. На материале такого текста решаются зада?и
граммати?еские, воспитательные и развивающие.
Как под?еркивают методисты, в процессе изу?ения русского языка необходимо
'вывести' обу?аемого к тексту, так как все анализируемые явления зна?имы не
сами по себе, но прежде всего потому, ?то все они обслуживают процесс
общения. Текст является той структурой, той основой, которая объединяет все
его единицы, все элементы в стройную систему. Текст как дидакти?еская
единица обу?ения позволяет слить воедино два важнейших направления в
изу?ении русского языка: познание системы языка и познание норм и правил
общения, ре?евого поведения в разли?ных жизненных ситуациях.
На материале текста возможно обу?ение логике и средствам оформления мысли,
смысловой, языковой, структурной целостности, анализу языковых средств,
функциональных свойств явлений языковой системы. Этнокультуровед?еский
текст может рассматриваться как образцовое ре?евое произведение, которое
служит не только для решения у?ебных, но и воспитательных зада?, и прежде
всего зада? этнокультуровед?еского образования и воспитания.